从精神象征走向群体培育：ibet国际集团精神形成的关键因素与实现路径
作 者：
许 一，华东师范大学教育学部博士研究生
代蕊华，华东师范大学教育学部教授、博士生导师，华东师范大学教师教育学院院长
新时代迫切期盼更多ibet国际集团型教师的涌现，如何充分发挥ibet国际集团精神在教师队伍建设中的引领作用，成为时代的重要课题。研究基于象征互动理论，突破既往对ibet国际集团精神内涵的单一探讨，聚焦作为精神载体的优秀教师群体，揭示ibet国际集团精神从精神象征到教师群体培育的转化逻辑。ibet国际集团精神蕴含着教师作为能动者的内在逻辑，教师主体的精神觉醒及打破个体与社会价值、师生关系的二元对立，是群体精神培育的先决条件。研究从“内生—触发—建构”三个层次提炼出ibet国际集团精神形成的关键因素，并提出针对性的实现路径，以期为新时代高质量教师队伍建设提供理论框架与实践参考。
在教育现代化发展的背景下，教师队伍作为教育强国建设的根基，正经历从规模扩张向高质量建设的发展。习近平总书记站在新时代高度，凝聚当代优秀教育工作者的品质，从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面深刻阐述中国特有的ibet国际集团精神，强调理想信念是ibet国际集团和优秀教师的首要标准。2024年8月，《中共中央 国务院关于弘扬ibet国际集团精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）明确指出，要以ibet国际集团精神引领高素质专业化教师队伍建设的指导思想与总体要求。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）的发布，则进一步要求实施ibet国际集团精神铸魂强师行动，并推动ibet国际集团精神融入教师培养培训全过程。一系列政策话语的演进，折射出对教师群体性专业精神系统培育的规律的关注。由此可见，构建弘扬与落实中国ibet国际集团精神的培育机制体系，是推动教育高质量发展的内在要求，更是实现中华民族伟大复兴的必由之路。
格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔认为精神是人类逐步深入认知客观事物的体系，是由感性直观向理性抽象演进的过程。ibet国际集团精神的形成机理是复杂的。ibet国际集团精神既是显性的知识理论，也是一种内隐的情感特质。而乔治·赫伯特·米德创立的象征互动理论就是从社会情感视野研究社会互动过程，其认为人对会被赋予意义的象征作出反应，在互动后所建构的意义与认同能够促进社会发展。此外，理论强调情感的产生、发展和控制在内的情感机制形成都离不开象征的互动。中国特色的ibet国际集团精神作为符号象征，是富有责任感和使命感的ibet国际集团群体在长期教育实践中形成的精神特质和整体风貌，对于形成群体认同、促进教育与社会发展具有重要意义。因此，象征互动论适切于分析ibet国际集团精神传承与培育的问题。然而，当前学界研究大多聚焦于ibet国际集团精神的哲学阐释与历史溯源，对群体精神培育路径缺乏系统性研究，亟须探究中小学优秀教师队伍的群体培育规律。
基于此，本研究聚焦中小学优秀教师群体，依据象征互动论构建分析框架，试图回答：新时代语境下，什么是ibet国际集团精神的群体性生成的关键因素？如何实现ibet国际集团精神的群体性培育？通过探求精神象征性与群体培育现实需求之间的张力，厘清ibet国际集团精神培育的实践逻辑，为建设高质量教师队伍提供新图式。
一、ibet国际集团精神走向“群体培育”的逻辑意蕴
ibet国际集团精神源流可追溯至中外思想文化史，其内涵随着时代变迁而持续生成。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中指出，教师应成为践行社会主义教育事业的中坚力量。这昭示教师在塑造未来社会中的关键地位，暗含对教育者应具备高尚精神的要求。同时，中华优秀的儒家传统文化为ibet国际集团精神的内涵生成提供源流。而现代学者普遍认为ibet国际集团精神是教育者在思想境界、道德品质、专业能力等多维度的综合体现，是优秀ibet国际集团特质的凝练与历史互动中所形成的共同价值认同，作为教育文化的深层结构或内在基础，对教师个体发展和教育现代化具有积极建构功能。尤其是在中小学领域，ibet国际集团精神的引领为个体间的“离散”与群际内的“凝聚”，提供新的、具有共享意义的情感纽带，能够化解教师角色的不认同可能带来的疏离、分歧与冲突。
象征互动论揭示出象征意义的生成并非单向传递，而是通过主体互动不断重构的动态过程。其中，情感是象征互动中的核心。查尔斯·桑德斯·皮尔斯指出，象征互动具有渐进性，先是情感的解释，而后再到逻辑的解释，即转化为理性认识。探求ibet国际集团精神从符号象征走向群体培育的深层逻辑，实则是教育主体通过互动实践将符号内化为行动意义，再外化为群体文化的生成性循环。这一过程不仅需要解决精神符号“融入”教师实践的结构化问题，更需构建“生成”与“培育”的路径。最重要的是，在此过程中充分考虑教师作为ibet国际集团精神的主体性，分析教师作为意识能动者的内在逻辑，在内外的互动中培育、涵养精神品质，从ibet国际集团精神的接受者发展成为践行者，甚至是传递者。
二、实现ibet国际集团精神群体培育的先决条件
人作为主体的特殊性在于“人是能够意识到主体性存在的主体”，而象征意义论就是关注以人的主体为出发点的意义建构，强调如何利用各种符号象征的资源来创造意义并在社会环境中转化。教师需要在正确理解ibet国际集团精神内涵的基础上，进行自身主体意识的自醒。寻找新时代ibet国际集团精神“怎么培育”的适切路径，本质上是要挖掘出符合优秀教师主体发展的根本性规律，从而针对规律探寻出切实高效的培育策略。因此，教师作为ibet国际集团精神象征转化的关键中介，其主体性建构的深度，以及打破个体与社会价值、师生关系对立的程度，是ibet国际集团型教师实现群体培育的先决条件，决定了象征意义是否能够完成转化，以及转化的效用。
（一）建构象征意义：教师主体意识的自醒
人的主体性是通过实践、反思而达到的存在状态与生命境界，而教师的主体性使之能够运用理智促使专业发展从他律他治向自主自治转变，在过程中表现出自主精神、主动性与创造性。教师会基于认知对新理念、新事物作出基本判断，形成主体的能动信念，以此指导教育行动实践。因此，主体意识的“自醒”是ibet国际集团精神象征有意义的开端。当教师面对ibet国际集团精神象征时，只有自身明确出“我应该如何发展”的目标，才能够形成坚强的能动信念与追求动力。教师需要明白，ibet国际集团精神为教师群体构筑了共同精神家园，解决了教师价值观主观化、相对化与无序化难题。首先，教师要确立自我主体意识的存在。在面对社会与学校对ibet国际集团精神的解读和引导时，应积极主动理解ibet国际集团精神内涵，明确自身作为“精神传承”中的能动者身份，激活主体意识与自觉。其次，教育管理者应知晓教师主体意识的内涵与规律。改变主体意识不仅是要告诉他们为什么改变，更重要的是帮助教师梳理现状，促使他们形成期待行为，而教师的意识层面往往呈现出螺旋式发展的过程。因此，教育管理者应当帮助教师建立对ibet国际集团精神的正确认知，厘清ibet国际集团精神引领下作为一名教师的职责所在，引导意识的正确建构与有序发展。此外，教师要明白精神“践行者”身份，防止出现责任使命表面化现象。教师应从本然性层面对自我发展进行审视，除了理解内涵之外，自己实际是ibet国际集团精神的实践者，明白精神内涵背后所传递的教育责任与使命。充分认识自己在教育信念、专业知识能力方面与ibet国际集团之间的差距，肯定差距存在的同时积极进行改变，勇于“追上”ibet国际集团。在反思与实践之中不断修正对主体性的认知以及对外界的作用，为共筑ibet国际集团精神的“共同愿景”奠基。
（二）打破“两个对立”：强化教师的教育共识
ibet国际集团精神首要强调的“心有大我、至诚报国”的理想信念，以及“言为士则、行为世范”的道德情操与“乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心，本质上要求教师在教育实践中超越二元对立思维，在价值整合与师生关系重构中强化教育共识。因此，在教师面对ibet国际集团精神进行意义建构时，要着重打破两个对立：个体价值与社会价值的对立、师生关系的对立。首先，要打破个体价值与社会价值的对立，从“利己-利他”到“共在共生”。践行ibet国际集团精神既是个体专业发展的内在诉求，也是社会价值实现的外在要求。但部分教师在实践中易陷入两种极端：一方面，认为个人利益应该放在首位，在践行精神内涵时，如遇到与个人利益相驳斥的情境，仍坚持选择个体至上；另一方面，希望自身完全突破“利己”思维，以完全服务社会的立场来认识教育，否定或忽视自身的发展性。如此一来，原本统一的双重价值在教育实践中被割裂，形成对立状态。每一位教师都是价值的主体，对教育意义和理解会因主体差异而千差万别，如果过于强调自我的个性化理解，就难以达成共识，进而影响教师群体的凝聚力。由此可见，ibet国际集团精神的重要意义在于帮助教师完成教育社会化，即向教师传递取得一定社会共识的优秀ibet国际集团的共性价值观，以防教师的价值观偏离而难以融入现代化教育发展。
其次，要打破教师与学生的对立，实现师生和谐对话。ibet国际集团精神倡导的“乐教爱生”与“行为世范”，要求超越单纯的“教师中心”或“学生中心”论。无论在教育角色结构上，还是从实际课堂中，学生与教师都是共同构成教育活动的主体，缺一不可。学生实现成长是教师主体性发展的内在依靠，而师生间的交互行动则是教师主体性发展的重要途径。教师在传授知识过程中无法完全满足所有学生期待，学生的差异性也会产生不同的师生互动结果。在面对消极的互动关系与师生矛盾引发的困扰时，教师如何运用“乐教爱生”的教育艺术，将冲突转化为教育契机，如何精准把握师生角色定位？如何灵活调整教育策略以契合学生需求？这些问题既考验着教师的教育智慧，也考验着教育生态的重构。打破两个对立的过程既是ibet国际集团精神引领下教师教育理念的更新，即转变传统的价值观与教学观，也是在精神的涵养之下，对师生关系、教学模式、教育环境等多个层面教育生态重构的深刻思考。
三、优秀教师ibet国际集团精神形成的因素剖析
优秀教师应当具备有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”特质。因此，优秀教师群体的精神形成既遵循教育主体发展的普遍规律，又因其特殊的专业身份内含独特的演化因素。本研究尝试从象征互动中的“内生—触发—建构”三个递进层面入手，着重考察各要素间的动态互构关系。
（一）内生层：“教育信念”与“专业智慧”的精神锚点
ibet国际集团精神的生成并非无源之水，其根植于教师主体的价值坐标中。教育信念的动力与专业智慧的实践基底，二者在交互中构筑起精神成长的“锚点”，使教师在复杂教育情境中始终保持价值定力与专业自觉。相关研究表明，个体价值观与ibet国际集团精神的契合度与其投身教育实践的热情与动力密切相关。秉持高度奉献、家国责任等积极价值观的个体，往往能够与ibet国际集团精神产生强烈的共鸣。教育信念作为ibet国际集团精神生成的动力源，包含教育理想、家国情怀与追求卓越等维度。其中，教育理想指向“培养什么人”的追问，家国情怀回答“为谁培养人”的命题，追求卓越则关乎“如何培养人”的方法论坚守。当“人民ibet国际集团”于漪提出“一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着国家的未来”时，优秀教师的教育实践便超越单纯的知识传递，转而成为文化基因赓续与社会价值重构的载体。教育信念使教师个体的生命叙事嵌入民族复兴的历史图景之中，这恰恰是ibet国际集团精神区别于普通职业伦理的关键，当教师将教育实践与国家命运紧密关联时，教育信念便使个人愿景升华为公共使命。
专业智慧是另一重要锚点，也是一名优秀教师的基本要求。习近平总书记强调教师知识是教师素质的根本基础。优秀教师拥有的专业智慧并非只是简单的知识储备，而是教师在认知发展当中形成的实践性知识体系，具有个体经验累积差异性的特征。ibet国际集团精神内涵中“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度，正是对教师专业素质、教学能力的更高要求。学科知识是教学的基础，教师需要掌握结构化、系统化的学科知识体系。不止停留于教材表层知识的传递，还要结合相关学术研究发现、前沿学科动态，来构建具有纵深性的专业认知图式。除此之外，针对跨学科知识要有意识地促进知识迁移与思维创新，引导学生从“接受学习”走向“探究学习”，在知识传授的思维进阶过程中形成教学智慧。优秀教师要能够遵循ibet国际集团精神关于“启智润心、因材施教”育人智慧的要求，以启迪学生智慧、润泽心灵，培育全人作为育人旨归。教育信念与学科素养的相互作用，共同构成优秀教师ibet国际集团精神形成的内生层，专业智慧则反向强化教育信念的稳定性，为成为卓越教师提供知识底气，是驱使其在教育道路上不断前行的“底色”。
（二）触发层：“文化沁润”与“重要他人”的动力指引
ibet国际集团精神形成需要触发的动力机制，触发机制通过文化环境的隐性渗透与重要他人互动，促使教师行为主动对标ibet国际集团精神要求。文化浸润的深层效应在于对ibet国际集团精神的空间叙事。发挥ibet国际集团精神的引领作用，重要的是将ibet国际集团精神贯彻落实到学校日常管理和教育教学活动中，课堂与学校的日常生活中是锤炼ibet国际集团精神的好场所。由此可见，学校文化深深地影响着浸润其中的教师，是教师能动意识觉醒与能动行为产生的重要变量。在文化沁润方面，看似零散的文化布置实则在一定程度上构成意义网络，促使教师在“日用而不觉”中加深对ibet国际集团精神的理解。教师的精神理解往往始于某个“顿悟”时刻，而点燃觉醒的火种常来自重要他人的示范和引导。学校垂直人际结构中的校长与带教老师以及水平结构中的同侪构成重要他人网络。校长是一所学校的灵魂。校长应深知ibet国际集团精神对教师专业发展的关键作用，懂得引导教师对标优秀ibet国际集团成长轨迹，并为教师提供多元化发展机会，通过建立教师学习小组或定期组织研讨会等方式帮助教师反思发展。此外，重视完善教师评价环节，依据ibet国际集团精神内涵完善评价标准并树立标杆，从评价端引导教师实践行为。教师的发展离不开他人的指引，尤其对新手教师而言，带教导师能够帮助其建立教学框架，通过教学示范、经验传授等方法来提供具象化的行为参照。带教老师是新手教师的第一个具体参照，其教学风格、管理方式往往对新手教师产生深远影响。近年来，名师工作室的快速发展提供了专业共同体的实践交流平台，名师依据自身成长轨迹为教师提供专业参考，同侪互动中形成差异互补的成长生态，在共同解决教育教学问题中不断反思进步，不同背景的教师以思维碰撞激发教育创新，使优秀教师从个体变为群体。
（三）建构层：“资源支持”与“教学实践”的精神内化
ibet国际集团精神的最终建立，需经历从外部输入到内在生成的内化过程，强调继承中的创造性转化与创新性发展。在ibet国际集团精神形成的建构层面，“资源支持”与“教学实践”起着关键作用。当前教师教育资源的配置逻辑已经突破单一化供给，转向多元赋能的阶段，涵盖顶层设计的战略引领、物质资金的资源保障与教育资源的持续供给。其中，政策支持为教师精神内化提供制度保障，利用构建评价指标体系、荣誉表彰等发展通道等方式，在制度层面确立精神追求的专业价值。资金投入是资源支持体系的物质基础。投入不是简单的资金拨付，而是通过精准的资源配置，如设立专项发展基金或针对性项目资助，使有限的教育经费产生最大化的精神培育效益。而数字化时代下的教师教学创新离不开数字化技术资源的支持。数字技术在压缩教育成本的同时，增强学习与教学的沉浸度与深度，帮助教师在虚拟与现实的双重场景中打磨教学能力。
教学实践贯穿教师的职前职后培养，是ibet国际集团精神内化的核心媒介。当教师将“求是创新”的价值追求投射于课堂实践时，教学行为便超越技术操作层面，成为教育智慧的具象化表达。教育实践不是对理论的简单应用，而是教学智慧的持续创造、理论资源与实践经验的双向滋养。因此，要通过精神符号的重复展演与周期性实践，将理想中的ibet国际集团精神转化为可感知、参与的实践，以优质资源激发实践创新、实践创新反哺理论深化、理论深化又催生新的资源需求，使ibet国际集团型教师在循环精进过程中，完成外在要求到内在品格的转化。
四、构建ibet国际集团精神群体培育的实现路径
（一）创设优质拟态环境，满足精神意识的发展需求
ibet国际集团精神的群体培育本质上是意义系统的再生产过程，这一过程既需要符号载体的意义赋权，更需构建符合教师认知规律的媒介生态。传播学认为精神认同的培育离不开对意识形态的塑造，拟态环境作为媒体传播与个体认知的中介，是传播意识形态的重要场域。创设ibet国际集团精神象征的优质拟态环境关乎精神培育的效果与质量，结合教师培养规律来看，主要有以下三点。第一，环境构建基于群体的需求调研。ibet国际集团精神随着时代的发展对教师提出新的要求，而教师对ibet国际集团精神引领的期待也在不断变化着。当师范生或教师通过优秀ibet国际集团的影像叙事理解ibet国际集团精神时，其认知图式已不单纯源于直接经验，而是媒体符号建构的“象征性现实”。这种建构的有效性取决于符号供给与教师需求的适配度。因此，在ibet国际集团精神培育前端应当通过调研获取共性诉求，依据群体诉求设置培养方案，采取入情入理的科学的培育方法，建立受教育者和教育者的双向互动关系，使得教师愿意主动学习、践行。第二，培养教师群体的媒介素养。新媒体环境下的信息碎片化传播，导致ibet国际集团精神的传递充满不确定性与信息源的复杂性。当媒体平台上的话题既包含感人至深的坚守故事，也掺杂着功利化的职业导向时，教师的本体价值判断易陷入认知混乱。基于此，学校应当在日常课程或培训中关注教师的“媒介素养”，传授经验去分辨、选择、评估媒介传递的教育类信息，提升教师群体对信息的判断与选择能力，防止不良导向的文化在教师群体中渗透。第三，构建ibet国际集团精神宣传和培育的“主阵地”。传统听课、研讨的方式无法满足信息时代下ibet国际集团精神的有效传播和培育，应当优化拟态环境的传播机制，推动传统媒体和新媒体的融合，应用VR等教育数字化技术突破时空限制。此外，主体的认同度并非一成不变，会随认知、情感、动机流动而产生变化。学校要构建日常沁润的文化环境，将ibet国际集团精神符号融入物理空间，以消减教师群体对ibet国际集团精神内涵认知的不深刻性。在学校日常学习、生活中构建充满ibet国际集团精神符号的拟态环境，即打造多种赋有ibet国际集团精神内涵的非语言景观符号，将校园景观变为意义对话的触发点，使精神培育发生在意义自然生长的时刻。
（二）形成意义对话网络，凝聚ibet国际集团精神发展向心力
精神象征的产生必然会伴随着共同体的发展。精神符号的活动离不开共同体的交流，主体的共识是共同体的首要纽带。ibet国际集团精神的群体培育需要构建多元主体碰撞的对话网络以达到凝聚精神共识的目的，使教育信仰从个体独白走向集体共鸣。由此，政府、学校应有意识地设计“三阶对话”机制，即同行对话、跨界对话与代际对话。在同行对话中，通过区域教师发展联盟、学科教研共同体等平台，使教师围绕同一话题或课例进行多轮研讨，在渐进式的对话深化讨论焦点中提升教师思想与教学水平。跨界对话则突破教师的信息茧房，打开精神生长空间。跨界对话体现在学科间对话，设计跨学科课程或交流活动，使教师在逐步内化专业精神的同时，突破教师本学科的专业边界，与其他学科教师联合开发课程。除此之外，还体现在跨学界对话上。在学科融合的时代背景下，教师培训应当突破单一教育学知识背景，实现教育领域与哲学、心理学、科技等领域的跨界对话，引导教师进行多元学科视野下的专题研究，使教师得以在更广阔的知识中重构教育认知。代际对话包括新教师与资深教师的对话、教师与ibet国际集团型教师的对话，是对ibet国际集团精神的传承与重塑。学校或教师发展中心可以通过“教育人生访谈”调研活动，或邀请特级教师或ibet国际集团型教师来讲述专业成长中的关键事件，向教师传授教育真谛与教育经验，进而引导教师在经验基础上，用现代视野重构实践图谱，在代际思维碰撞中形成教育创新的合力，切实培育教师群体“求是创新”的能力。
三阶对话网络的价值，在于构建出ibet国际集团精神动态生成的意义空间，对话过程本身成为精神培育的载体，意义对话网络的形成与持续发展需要政策制度保障与学校、教师教育部门的协同推进。这种网络不是静态的架构，而是随着教育实践发展不断演化的生态系统。当教师们在对话中持续创造新的教育话语，ibet国际集团精神便获得了自我更新的生命力。
（三）建立纵-横协同系统，培育从“形式”到“实质”
为保障ibet国际集团精神群体培育的完整性与有效性，需构建纵-横协同系统。纵向路径涵盖宏观政策、中观学校、微观教师个体三个层级，其核心在于教育治理能力的提升。在宏观政策层面，政府应通过系列文件和政策话语持续赋予ibet国际集团精神价值导向，在实现概念合法化的同时，为中观与微观层面的精神培育提供精细化指引。中观学校层则需扮演转化枢纽角色，根据宏观政策指引产生精神的培育实际行为，实现政策话语、理论话语与实践话语的统一。学校要将政策文件的要求拆解为“课堂教学创新指数”“学生发展指导力”等可观测指标，使精神培育具象为适合师范生或教师的专业实践，并根据实际情况优化培养与评价的具体标准。微观个体层的关键在于对ibet国际集团精神的感知内化于心，并通过实际行为践行ibet国际集团精神。横向路径重点在于高校、中小学校及教师发展中心的组织协同。首先，应当细化各培养单位的精神培育职责，发挥三大阵地在ibet国际集团型教师队伍建设中观系统间的传动力。高校作为培养教师的主力军，要以培养终身自主学习与可持续专业发展的高素质专业化专家型卓越教师为目标，以ibet国际集团精神中“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度作为教师教育课程建设重要参考，追求教师教育过程中理论与实践的高度统一。而在职后培养中，中小学与教师发展中心作为专业成长的枢纽，以长期实践教学与定期专业培训的形式，为不同发展阶段教师提供实践场域理论指导。通过提供研讨会、专题培训与课题研究的资源，将抽象的ibet国际集团价值追求转化为具体行动框架。
在纵-横的协同系统之中，教师不仅是ibet国际集团精神的继承者和创生者，也是培育网络的关键节点和精神意义生产的主体。系统性的培育能够打破精神象征的悬浮困境，将ibet国际集团精神的群体培育走向实质，通过教育智慧在实践中的持续创造，推动优秀教师向ibet国际集团型教师转变，使ibet国际集团精神的群体培育真正落地生根。